从讲授为主走向探究为主的必然性
高三地理组 刘 杰
传统的课堂以教师的讲授为主，课堂的主体是教师，老师通过读教材，写教案，根据自己的教学经验设计教学流程，学生只要在课堂上听，课下完成作业就行了。久而久之，由于学生在课堂上没有话语权，只能被动地接受老师所灌输的所谓“将来有用”的东西，而学生并不知道这些知识到底将来有什么用，只能机械地接受这些东西。慢慢地学生的创造力、探究能力就没有了。
人之所以为人，人类能够创造出辉煌灿烂的文明，人类社会的不断进步，都要归功于人类有强烈的探究欲望。大家都知道，小孩在没有上学前有很多很多奇奇怪怪的问题，许多问题大人都解决不了，充分说明探究是人的本能。而当学生上了学以后，慢慢地他们的新奇问题越来越少了，代之的是“老师说是这样的，老师要求我们记住就行了。”这就是以讲授为主的教学的弊端，它抹杀了学生的创造力，使学生变成了被动接受知识的机器，变成了围墙里的人，墙外的社会好象与他们没有关系。当学生真正步入社会，才发现在墙里学的所谓“将来有用”的东西作用并不大，社会需要的是有创造力的人才。
探究为主的课堂主体是学生，学生学习的过程是主动的探究，是基于好奇、质疑、追问的，从感受辨析问题到解决问题的过程，而不是被动地去接受知识的过程。通过探究学习，学生的角色也不再是观众了，而是参与者了，学生通过自身的体验，小组的合作学习能够将课本的知识与日常的生产生活相联系，知道他们所学的这些知识到底有什么用。这样学生才有兴趣去主动地研究这些问题，自己总结出一些东西，并通过学习报告的形式呈现出来，这样的学习才是有用的、高效的。这种学习首先解决了学生的学习动力、学习热情问题。教师不需要诱导或强迫学生学习。其次，学生不仅力图获得知识，而且在获得知识的过程中与知识建立了感情。知识解决了学生当下的问题，帮助学生有所成就，学生能体会到知识的价值。再次，因为应用的原因，学生不仅记住，而且能真正领悟知识。
例如，在讲高一热力环流时，传统的讲授课堂是这样上的，热力环流是由于地面冷热不均而产生的，受热多的地方空气容易膨胀上升，受热少的地方空气容易收缩下沉，此时由于空气密度的差异导致同一水平面产生气压差异，只要水平面存在气压差异，就会产生一个由高气压指向低气压的水平气压梯度力，形成大气的水平运动，这样就形成了热力环流：
低 ← 高 → 低
↓ ↓
高 → 低 ← 高
冷 热 冷
如果按照这个顺序组织教学，那么，只能由教师一步步进行分析，最后得出结论。我们讲完以后觉得讲得很清楚了，但是在测试后发现，真正理解热力环流的人很少，导致这种结果的真正原因是我们在完成自己教的任务，而不是完成学生学的任务。学生由于没有亲自动手，也不知道学这有什么用，听了也就听了，过几天就忘了。
那么探究课堂又是怎么上的呢？首先是将所学内容与我们的生产生活实际相联系，将抽象的内容“生活化”，为学生创设情景，激发学生的学习兴趣。比如，热力环流这节课我要求学生观察开水是如何沸腾的，学生马上开始思考，最后所有学生的观点都是中间的水先沸腾，然后向两侧流，那么我问为什么呢？学生说，因为中间水受热多，四周受热少。我看时机成熟，让学生画出示意图，绝大部分学生画出的图都能反映出这个过程。最后我让学生总结规律，此时学生就很容易联系到课本上的内容，那么本节课的内容就变得浅显易懂。这种课堂行为的主体肯定是学生，老师的主要任务是将鲜活的事实引进课堂，为学生创设一个有利于学生学习的情景。学生然后动手动脑，通过查资料，做实验等方法去得出自己的结论。由于学生是在完成自己的任务，是带着问题去学习，那么必然学生主动探索、思考问题的欲望就强，对所学内容的理解就更加深刻并且能够灵活应用。
通过上面的案例分析可以看出，讲授法注重的是知识的传授，而探究法更注重学生各种能力的培养。现代技术的发展使得学生获得知识的渠道大大增加，教师作为知识主要来源的时代已经成为历史。如果我们继续满堂灌，结果就是学生的创造力没有了，而我们自己也变得越来越被动。